I har glemt Anton

Måske foresvæver det dig, at i din skoletid kunne alle stave til “opbevaringsampel”, undlade at skrive d i “gjort”, og du er muligvis overbevist om, at der ingen såkaldt funktionelle analfabeter var.

I så fald har du glemt Anton. Du gik i klasse med ham, formentlig flere af hans slags, hvad enten din skolegang foregik for 20, 30 eller 40 år siden. I sidstnævnte tilfælde forlod han nok skolen efter syv års skolegang og gik i lære eller fandt ufaglært arbejde. Alternativt har han stået skolegangen igennem, med eller uden pjæk.

Nu går Anton i 8. klasse. Han er 14 år og går i skole af den ene årsag, at han skal. Og så selvfølgelig, at det er der, han møder kammeraterne. Han har for længe siden erkendt, at det, der foregår i timerne, ikke interesserer ham det fjerneste, og at det faglige er svært for ham. Måske kom erkendelsen i omvendt rækkefølge – måske mistede han motivationen, da det stod mere og mere klart for ham, at hans indsats ikke gav resultater, der stod mål med det arbejde, han havde lagt i danske stile og matematikopgaver.

Muligvis har han en diagnose. Måske er han, hvor politisk ukorrekt, det end må lyde, bare ikke særligt begavet. Det er også muligt, han er umoden, luddoven og ubekymret. At hans fremtid efter folkeskolen virker uendeligt fjern og diffus, og at han er præget af den sorgløshed, der lader ham sove trygt om natten også op til en matematikprøve. Fordi han er et barn.

Jovist forsøger lærerne at motivere ham med “anderledes og spændende undervisning”. Det har de faktisk gjort siden 1. klasse. Men hentediktater, opmåling af cykelhjuls diameter samt grammatikløb har ikke revolutioneret hverken undervisningen eller hans syn på skolen, lige så lidt som de har ændret på den lange række af faglige mål, han forventes at opfylde.

Det forventes, at han kan forstå essaygenrens kendetegn, huske årstal og de store forfattere fra Romantikken, gennemskue det ubeskrevne i en novelle fra 90’erne og have de grundlæggende termer til analyse af en dokumentarfilm i baghovedet. Skrive i et varieret sprog, stave korrekt, sætte komma de rette steder og kende alle ordklasser. For nu blot at nævne en beskeden del af de krav, han stilles alene i danskfaget. Ingen af delene interesserer ham det fjerneste, og han har uendeligt svært ved at forstå relevansen af denne viden og disse færdigheder.

Han er nu begyndt at stifte bekendtskab med karakterer. Mange hævder, det er sundt og motiverende for ham. Det sker da også for enkelte, at den konkrete afregning i form af tal fungerer som en øjenåbner, og at ønsket om et 7-tal vækker kampgejst og blod på tanden. For mange andre bliver de første karakterer endnu en påmindelse om, at det der med skole ikke er noget for dem. Det kan være ganske vanskeligt at finde motivation og målrettethed, når samtlige karakterer, fra matematik over fysik til kristendomskundskab og idræt, ligger under middel.

Det er i høj grad på grund af ham og hans ligesindede – og dem er der en del af – at man finder argumenterne for, at danske skoleelever skal gå i skole i flere timer end tidligere og endog markant flere timer end deres jævnaldrende i de lande, vi normalt sammenligner os med.
På den måde motiverer og dygtiggør man drenge (og piger) som Anton, så de kan blive så dygtige, som de kan. Og det vil nok en gang vække bestyrtelse og ramaskrig i medierne, hvis missionen ikke lykkes.

Hvis jeg var på en arbejdsplads, jeg ikke selv havde valgt, og hvor indholdet af mit arbejde forekom mig meningsløst og uforståeligt, uanset hvor ihærdigt, mine kolleger og mine ledere forsøgte at få mig til at se lyset, ville jeg med sikkerhed ikke komme til at værdsætte en tvungen forlængelse af min arbejdsdag og -uge. Jeg ville søge væk, skifte spor, muligvis uddanne mig i en anden retning. Den mulighed har Anton og alle hans ligesindede ikke. Man skal jo gå i skole.

Jeg kender Anton i adskillige varianter. Helt tilbage fra min egen skoletid på en såkaldt velestimeret privatskole og op til nu, hvor jeg som folkeskolelærer møder ham igen og igen. Jeg er også gift med ham og har flere af hans kaliber i min nærmeste omgangskreds. En del af dem er kloge, selvforsørgende, erhvervsaktive mennesker, som overlevede deres skoletid med selvværdet og gåpåmodet i behold, for eksempel fordi de i fritiden hjalp til på naboens gård, fuskede med knallerter på den lokale mekanikers værksted eller på anden vis oplevede at være nyttige og at kunne noget – uden for skolens rammer. Væk fra deres vante rolle i skolen.

De muligheder er begrænsede for Antonner af i dag. For nogle vil det gå direkte ad helvede til og få vidtrækkende konsekvenser, når skoledagene forekommer uendeligt lange og tager form af én lang række af nederlag.

Blandt alle de floskler, skolereformen er blevet lanceret med, er udtrykket “livsduelighed” hyppigt brugt. Da jeg gik på seminariet i 90’erne, var det et af de hyppigst brugte buzzwords. Det var det, folkeskolen skulle: Udstyre børnene og de unge med livsduelighed. Det lød flot.
Senere har jeg funderet over, hvad der ligger bag begrebet. Hvis man kan blive og være livsduelig, må man nødvendigvis også kunne være det modsatte. Livsuduelig.
Hvem er de livsuduelige? Er det svingdørspatienterne inden for psykiatrien – dem, der har så uendeligt svært ved at leve og gang på gang forsøger at dø for egne hænder? Er det vaneforbryderne – dem, der ikke formår at bygge en tilværelse op uden atter og atter at koste ofrene for deres kriminalitet samt samfundet svie, smerte og en masse skattekroner? Er det de borgere, der er på livslang overførselsindkomst – dem, der ikke kan eller vil forsørge sig selv? Er der mon andre bud?
Hvis folkeskolen og dens ansatte skulle kunne medvirke til at gøre mennesker livsduelige, må den og de også kunne medvirke til at gøre det modsatte. At gøre mennesker livsuduelige. Jeg anerkender og er mig meget bevidst om, at vi som lærere og pædagoger kan spille en meget afgørende rolle i nogle elevers liv – en rolle, der rækker langt ud over formidlet faglig viden og færdigheder. Vi kan vække håb og glæde og følelsen af, at noget i livet har mening, og vi kan, tilsigtet eller utilsigtet, knække selvtillid og spolere håb og drømme. Men vi – og skolen som helhed – skaber ikke hverken lykkelige professorer eller ulykkelige bistandsklienter – eller omvendt. Vi er ikke de eneste aktører i noget barns liv, om end vi for ganske få udgør det mest stabile holdepunkt i en periode af deres liv.

For Antons vedkommende vil de lange dage i skolen, de mange timers meningsløshed, den tilbagevendende bekræftelse af, at det, han skal hver eneste dag, er han ikke særligt god til, næppe i sig selv gøre ham livsuduelig. Men det vil med sikkerhed ikke højne hans oplevelse af at du til noget. Uanset, hvor mange grammatikløb og opmålinger af boldbaner, vi krydrer hans skoledag med, og uanset to timers ugentlig hjælp til de lektier, han ikke kan se nogen mening med.

Jeg tror ikke, vi gør Anton “så dygtig, som han kan” under de nuværende forhold. Ej heller under de tidligere, bevares. Men kære skoleansvarlige politikere: Lad være at foregøgle, at det er for Antons skyld, han skal gå væsentligt længere tid i skole end sine jævnaldrende i Finland, Tyskland og Canada. Jeg tror, I har glemt ham.

Kommentarer